Hipótesis de Trabajo
La Organización de la Nación Argentina durante la segunda mitad del siglo XIX se inscribe en el proceso de territorialización iniciado en la Colonia y conlleva la constitución del Estado Nacional Liberal Oligárquico. En este devenir socio-histórico, es instituido el Sistema de Instrucción Pública Centralizado (SIPCE) mediante el dictado de la Ley Nº 1420 en 1884.
Dicho acontecimiento jurídico-educativo es expresión de la desestructuración del orden colonial y de la incorporación paulatina de la Argentina agro-exportadora al capitalismo internacional liderado por Inglaterra, cuyo enclave articulador es el puerto de Buenos Aires.
I.
Colonia (1536-1810): de las HERENCIAS[i]…
La gestación y desarrollo del capitalismo en Europa
desestructura al feudalismo. Este proceso implica el paulatino debilitamiento
de la Corona Española haciéndola reaccionar con cambios económicos, políticos y
culturales que pueden ser observados en la sucesión de los Austrias a los
Borbones, incorporando elementos propios del capitalismo naciente (apertura
económica, ilustración, organización racional) que se oponen
contradictoriamiente a los feudales (monopolio de la corona, escolástica, organización
tradicional). Estos cambios fueron el contexto del enfrentamiento Interior (estructurado según las
economías regionales coloniales, de tinte conservador tradicional) - Buenos Aires (gestado a partir de la
apertura del puerto, de orientación más progresista liberal). La educación es
básicamente reproductora de las estructuras españolas. Para los nobles
españoles, las escuelas de distintos niveles incluso la universidad; para los
aborígenes, la encomienda que tiene por fin evangelizar -en lo discursivo- e,
implícitamente, explotarlo. La importancia de las misiones jesuíticas como
educadoras, sobre todo las del Guairá, radica en que las reducciones llegan a
constituir un modelo contra-hegemónico al establecido tanto por España como por
Portugal. Consecuencia, la expulsión de la Compañía de Jesús en 1767.
Las Herencias
de la Colonia
- El Estado como institución social civilizadora. La vinculación dialéctica de las colonias
españolas (y portuguesas) con el paulatino desarrollo y expansión de los
modos de producción capitalistas requiere de una organización
político-administrativa (los Virreinatos) sostenida por los Imaginarios
Sociales que pivotan sobre la Razón moderna, los cuales van cuestionando y
disputando en un campo de luchas (por imponer sentidos) a la Fe Católica.
Esta organización política es constituida por la Corona mediante la
implantación (conquista, fundación de ciudades, creación de una
administración, trasposición de instituciones sociales españolas –entre
ellas, las educativas-) del orden colonial; de esta manera, España va
creando una nueva sociedad en la que el Estado deviene en “la” institución
civilizadora.
- Subordinación a los intereses del Imperio. La Colonia implica una relación de
subordinación latinoamericana a los intereses de la Corona. Esta relación
de subordinación permanece tanto en la desestructuración del Imperio
español como en el Imperio inglés que se va consolidando, mediado por una
clase dirigente local que pugna por mantener sus privilegios en el proceso
de territorialización de la Argentina como espacio de provisión de
materias primas (tanto en las formas monopólicas hispanas como sujetas a
un concepto de libre mercado, como el inglés). Durante el siglo XIX
subsiste, entonces, la hegemonía europea.
- Transplante y reacomodamiento de las
instituciones sociales españolas inscriptas en un proceso de debilitamiento de sus formas
coloniales basadas en el monopolio de la Corona (desde la lengua, pasando
por la fundación de ciudades, la racionalización en la producción
sustentada en el mercantilismo, la organización estatal racional por
virreinatos hasta las escuelas).
- Demarcación de la Territorialización[ii]
de la Argentina. La
territorialización de la Argentina conlleva la paulatina construcción del
Estado Nación Argentino en base a la dialéctica
Interior – Buenos Aires, en la que el puerto del Río de la Plata se va
transformando en un polo demográfico, ecológico, económico-social,
político y jurídico que acrecienta su poder significándose en las ideas
Ilustradas orientadas a propuestas emancipadoras basadas en libre cambio
internacional de productos agrícolo-ganaderos.
- Preocupación por la Educación Popular enraizada
en la Evangelización
(misiones jesuíticas, apostolado del educador laico) como intervención
sistemática en la vida cotidiana tanto de las clases dirigentes (españoles)
como en la de los grupos subordinados (desde los criollos a los nativos),
que deviene en preocupación política y educativa de los sectores criollos
que van gestando y consolidando el proceso emancipador mediante la
creación de escuelas y la difusión de las nuevas ideas independentistas.
- Valoración de la Escuela como
Civilizadora que impone formas de sentir, percibir, interpretar el
mundo y de actuar en él. La escuela resulta así un medio integrador de la
sociedad dividida en clases sociales y subsumida en pugnas económicas,
políticas e ideológicas (culturales), desde la Universidad hasta las
Escuelas Pías y/o Escuelas de los ayuntamientos.
- Sectores Criollos en pugna en cuanto a la construcción de los nuevas
organizaciones políticas basadas en propuestas de copia de lo europeo
(civilizador) o en la creación de instituciones nuevas para nuevas
naciones (‘Inventamos o Erramos’
de Simón Rodríguez). La Ilustración es el campo de las propuestas
modernizadoras que se radicalizan al plantear la necesidad de crear
instituciones nuevas para la nueva América.
II. Gestación y Consolidación del Estado
Nacional. (1810-1884). De las GENERACIONES…
El avance del
capitalismo, fuertemente reflejado en la Revolución Industrial tanto inglesa como
en desarrollo francés y sus sustentos ideológicos (racionalismo, mercantilismo,
fisiocracia, ilustración, la ideología), se expresa en Latinoamérica a través
de sus requerimientos de materias primas y de la hegemonía de las ideas que
legitiman sus prácticas económicas. El avance del capitalismo librecambista es
el golpe de gracia a la debilitada España y el inicio del período Emancipatorio.
Esto lleva a la gestación y consolidación de los Estados Nacionales
Latinoamericanos, dependientes de los países industrializados, transformando la
política continental de construcción de la “Patria Grande” iniciada por los
emancipadores Moreno, Belgrano, Monteagudo, Castelli, San Martín, O`Higginis,
Sucre, Bolívar, en naciones fragmentadas. Las ideas que legitiman este proceso
deben ser difundidas mediante el discurso iluminista: la razón es la luz que
ilumina ‘en la noche de ignorancia’.
La escuela se transforma en un instrumento sustancial. La escuela es
ilustración, emancipación. El proceso no se realiza sin resistencias. La
hegemonía de los intereses de las oligarquías porteñas y terratenientes -los
ilustrados afrancesados, la civilización- encuentran resistencia en los
intereses del interior, cuyos máximos exponentes son Rosas y Quiroga -la
barbarie-. Para estos últimos, si la escuela es ilustración, entonces hay que
ignorarla. El Sistema Educativo Argentino se va gestando contradictoriamente en
las generaciones Moreno-Rivadavia-Sarmiento, y finalmente Roca como
homogeneizadora de los intereses porteños agro-exportadores, no sin
deslizamientos de sentidos. Alberdi hace una propuesta alternativa, señala la
distinción entre educar (formación a través de la práctica, del contexto;
rescatando la importancia del inmigrante sajón para promover la industria) e
instruir (memorizar un discurso).
La unidad en la diversidad. La ruptura con España animada por los
Imaginarios Sociales Modernos (emancipación) expresan la desestructuración de
la Colonia feudal y de la consolidación de la libertad de comercio capitalista.
GENERACIONES:
1. De
la emancipación: Los
Ilustrados. Mariano Moreno, Manuel Belgrano, Simón Rodríguez. El sistema
lancasteriano.
2. De los
diseñadores de la patria de los criollos: Liberales y Conservadores en la construcción de las
Naciones. Bernardino Rivadavia, Esteban Echeverría, José Gervasio Artigas, Juan
Manuel de Rosas y Facundo Quiroga, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento,
3. Sarmientina
de la Educación Popular: Bartolomé
Mitre, Domingo F. Sarmiento, Nicolás Avellaneda. La Escuela Normal de Paraná.
El Colegio Nacional de Buenos Aires. El Congreso Pedagógico de 1882. Hacia la
conformación del Sistema Educativo Argentino.
4. Del
Orden y el Progreso: Julio
Argentino Roca. Ley 1420. La generación del ´80. Positivismo de Pedro
Scalabrini, Víctor Marcante y Alfredo Ferreira. El Normalismo: la corriente de
la Escuela Normal de Paraná. La Reforma universitaria del ’18. José Ingenieros.
Juan B. Justo. Carlos Vergara.
1. LA
GENERACIÓN DE LA EMANCIPACIÓN
El colapso español daba cuenta de la
dinamicidad del desarrollo de Inglaterra, Francia, Holanda. Las estructuras
económico-sociales de la Colonia y en especial, del Virreinato del Río de la
Plata, se resquebrajaban ante el avance de una organización social y económica
que ponía el acento en el desarrollo tecnológico y científico aplicado a la
producción y en la consecuente acumulación de capital, que se significaban en
la idea de progreso de las fuerzas
productivas y bienestar de los ciudadanos de los Estado-Nación.
Dice Weinberg, “los ‘ilustrados’ convencidos estaban de la necesidad y de la
posibilidad del ‘progreso’, entendiendo éste como un impulso que llevase la
difusión y secularización de ideas tales como las de ‘felicidad’ y ‘libertad’,
sin descuidar por cierto las de ‘utilidad’. Y aquí la educación desempeña un
papel sobresaliente”[iii].
Si bien el imaginario ilustrado durante la Colonia
legitimaba racionalmente el afianzamiento de la Corona, éste guardaba en sí la
suficiente confianza en la razón como para alentar a los criollos más
progresistas en la construcción de la Patria
Grande, articulada con la necesidad de dislocar definitivamente el
monopolio español mediante la consolidación del libre mercado propuesto por
Inglaterra. Se sustituía así el ideal del súbdito
fiel por la del ciudadano activo.
El proceso Emancipatorio iniciado el 1º de Enero de 1804 en Haití y seguido por
Buenos Aires en 1810, se extendió por todo Latinoamérica durante el siglo XIX y
resultó ser una sintomatología agónica de la desestructuración colonial de
España.
Las condiciones de desventaja social en la
cual se encontraban los sectores criollos ante los españoles promovió la unidad
de sentidos en las clases dirigentes en cuanto a la emancipación de la Corona
de España, unidad sustentada demográficamente en los relegados, explotados y
excluidos aborígenes, mestizos, negros, mulatos, zambos, etc.[iv]. Por
esta razón el imaginario socioeducativo instituyente emancipador se expresaba
con idénticos clamores desde México al Río de la Plata, en toda la América: “educación, educación para diversificar la
economía, para una mejor administración, para mejorar las costumbres, etc. Todos
se proponen, en última instancia, nada menos que el mejoramiento de las
condiciones del país y el aumento de la felicidad de sus pobladores”[v].
La difusión del discurso emancipador no podía ser
mediada por las instituciones educativas de la Colonia sino que debía recorrer
otros espacios más flexibles que los ya institucionalizados. Por esta razón es
que la imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos resultarían
medios propicios para instalar socialmente el debate de ideas revolucionarias.
La prédica de estos ideales ilustrados los expresa el mismo Manuel Belgrano el 17 de Marzo de 1810 en el Correo de Comercio, periódico por él fundado, cuando se pregunta: “Cómo, cómo se quiere que los hombres tengan
amor al trabajo, que las costumbres sean arregladas, que haya copia de
ciudadanos honrados, que las virtudes ahuyenten a los vicios, y que el gobierno
reciba el fruto de sus cuidados, si no hay enseñanza, y si la ignorancia va
pasando de generación en generación con mayores y más grandes aumentos?”[vi].
En el caso de Mariano Moreno, emblema de la Revolución de Mayo en Buenos Aires, el
contenido ilustrado queda plasmado expresamente en el prólogo que hiciera en
ocasión de la reedición del “Contrato
Social, o principios del derecho político” de Juan Jacobo Rousseau. En esa
ocasión afirma: “El estudio de esta obra
debe producir ventajosos resultados en toda clase de lectores;... un corazón
endurecido en la libertad republicana... Los que desean ilustrarse encontrarán
modelos, para encender su imaginación, y rectificar su juicio: los que quieran
contraerse al arreglo de nuestra sociedad, hallarán analizados con sencillez
sus verdaderos principios; el ciudadano conocerá lo que debe á el magistrado,
quien aprenderá igualmente lo que puede exigirse de él...”[vii].
Las formas tradicionales de transmisión de la
doctrina católica, como lo era el Catecismo,
son tomadas por los emancipadores pero para difundir los ideales ilustrados.
Así encontramos las publicaciones del Catecismo
político-cristiano dispuesto para la
instrucción de la juventud de los pueblos libres de la América meridional,
cuyo alegórico autor fue don José Amor de la Patria (Santiago de Chile, 1810),
y del Catecismo público para la
instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de la Sociedad
Patriótica (Buenos Aires, 1811).
Dos aspectos se deben considerar en la
Generación de la Emancipación. El primero, como dijimos anteriormente, la
unidad en el movimiento estaba dada por el consenso general sobre la ruptura
independentista con España. Los líderes criollos coincidían en este aspecto. No
obstante esta coincidencia política, no lo era tanto con respecto a las metas
sociales. Había quienes como el venezolano Francisco de Miranda o el rioplatense
Cornelio Saavedra, siendo ardientes independentistas, rechazaban resolver la
contradicción metrópoli-colonia a favor de esta última si el precio era hacerlo
a favor de las masas. Tenían, en consecuencia, un pensamiento político
revolucionario y un pensamiento social conservador. Pero no todos los
emancipadores compartían estos criterios conservadores. Encontramos así a los
demo-burgueses liberales más progresistas –también llamados jacobinos[viii]-
que peleaban por sus ideales junto a los pobres, mestizos, indígenas, negros,
mulatos… como: A. Hidalgo y Morelos en México; José Gervasio de Artigas en la
Banda Oriental; y Mariano Moreno, Bernardo de Monteagudo, Manuel Belgrano y José
de San Martín en Argentina. Al respecto dice Fernández Retamar: “Pero a pesar de esos llamados jacobinos, a
pesar de las masas sobre todo indígenas, aunque también de otras etnias, en las
tropas, con frecuencia, el movimiento insurgente no tuvo su principal impulso
en esas masas, sino… en las incipientes burguesías o pre-burguesías…”[ix].
El segundo aspecto. La perspectiva
emancipadora continental bajo el epígrafe de Patria Grande - la América que sustituía
a la Colonia española- fue deviniendo, de acuerdo a los intereses políticos y
económicos de los criollos locales y su relación con las potencias europeas, en
una multiplicación de naciones fragmentadas. El Virreinato del Río de la Plata,
por ejemplo, se vio dividido en cuatro naciones: Argentina, Uruguay, Paraguay y
Bolivia.
Las constantes guerras independentistas y sus
consecuentes escasos recursos humanos y económicos constituyeron uno de los
mayores obstáculos que debieron enfrentar los nuevos dirigentes para llevar
adelante su proyecto, los testimonios existentes sobre el nivel de
calificaciones de los maestros y la dotación de las escuelas son realmente
desconsoladores (Weinberg, 1984). Por esta razón es que resultó atractiva la
implementación del sistema de enseñanza
mutua o por monitores, llamado Método
Lancasteriano[x],
que permitía impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente
con el empleo de un único maestro auxiliado en sus tareas por los alumnos más
aventajados como monitores. La tarea educativa se realizaba en lugares de encierro y bajo estricta
disciplina. No obstante, no fue la única modalidad propuesta y actuada. Simón Rodríguez criticó agudamente al
método lancasteriano proponiendo lograr “una
educación popular, destinación de ejercicios útiles y aspiración fundada a la
propiedad”. Decía Rodríguez al momento de la ejecución del plan educativo
encargado por Simón Bolívar en Chuquisaca:
“Los
niños se habían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas destinadas a
talleres, y éstos surtidos instrumentos, y dirigidos por buenos maestros. Los
varones debían aprender los tres oficios principales, albañilería, carpintería
y herrería porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más
necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias,
dependen del conocimiento de las primeras. Las hembras aprendían oficios
propios de su sexo, considerando sus fuerzas.
Todos
debían estar decentemente alojados, vestidos, alimentados, curados y recibir
instrucción moral, social y religiosa. Tenían, fuera de los maestros de cada
oficio, agentes que cuidaban de sus personas y velaban sobre su conducta, y un
director que trazaba el plan de operaciones y lo hacía ejecutar.
Se
daba ocupación a los padres de los niños recogidos, si tenían fuerzas para
trabajar; y si eran inválidos se les socorría pro cuenta de sus hijos…”
A
modo de síntesis de la Generación de la Emancipación podemos señalar que el imaginario independentista
atravesó la diversidad de propuestas económicas, políticas y educativas. Estas
propuestas tuvieron sus propios matices según la intencionalidad política de
los emancipadores.
El espíritu independentista se fomentaba desde
las mismas luchas por la emancipación. Allí intervenían no sólo los ejércitos
profesionales sino también el pueblo en armas. No obstante, la posibilidad de
construcción de una nueva nación, necesitaba de la difusión de los ideales
ilustrados. La creación de instituciones
educativas inspiradas en la emancipación fueron más proyectos que realidades,
por lo que no se llegó a sistematizar su difusión. La intervención en la
cotidianeidad mediante la fundación de bibliotecas, la publicación de libros,
la circulación de catecismos patrióticos, la creación de periódicos promovían
instancias de educación – socialización, de la misma manera que lo hacían las
batallas libradas contra los ejércitos realistas.
Para definir un perfil de las instituciones
educativas se necesitaba de lineamientos políticos en instancias de sostenida
consolidación. La unidad de los emancipadores en cuanto a la perspectiva
independentista no era suficiente para que estos lineamientos políticos se
expresaran en escuelas. Aunque sí se coincidía en la difusión de la
Ilustración, había diferencias en cuanto al lugar que los “diseñadores de la
patria de los criollos” iban a dar a los pobres, mestizos, indígenas, negros,
mulatos… una vez diluido el ideal de la unidad hispanoamericana. El Método Lancasteriano
y Simón Rodríguez fueron dos propuestas diferenciadas.
De esta manera, en la praxis social, se iba
dando contenido –preñado de contradicciones y luchas- al imaginario de la
educación popular.
2.
LA GENERACIÓN DE LOS DISEÑADORES DE LA PATRIA DE LOS CRIOLLOS
Una vez superado el dominio español, la nueva
contradicción que los criollos debían enfrentar era la conformación de los
Estado Nación hispanoamericanos. La batalla de Ayacucho librada en Perú el 9 de
diciembre de 1824 por la que los independentistas ponían fin al dominio español
en toda Hispanoamérica, significó su fragmentación como política encarnada en
los criollos que asumían la construcción, ya no de la Patria Grande sino de la
llamada Patria de los Criollos. El proceso de territorialización de la
República Argentina se fue dando en este contexto de fragmentación continental
en el que, los criollos –caudillos- de las provincias del Interior, del Litoral
y Buenos Aires, fueron dirimiendo –muchas veces en campo de batalla- cómo se construiría
una organización estatal y nacional (militar y educativa) que articulase los
intereses locales con el proceso de desarrollo del capitalismo internacional,
mediado por el puerto del Río de la Plata.
Fernández Retamar nos dice que el término ‘criollo’ alude al “descendiente americano de europeos que se creían uno de ellos, y en
consecuencia radicalmente distinto del aborigen, el negro y el mestizo
americanos. Aquellos habían dejado de lado, por considerarlo irrealizable, el
proyecto continental de muchos de los emancipadores, y lo que se proponían era
diseñar patrias más o menos como las que han llegado a nuestros días…
Me parece que, en general,
Anderson (1993) opaca la importante diferencia entre el momento de la
emancipación y aquél que refiere a la instancia del diseño de las naciones.
Sostengo que en realidad hay un corte grande entre ambos. Ya se mencionó cómo
para los emancipadores ‘la patria es América’, que no es el caso de los
diseñadores de naciones parciales. ” [xi]
Hacia el interior de estos criollos se puede
distinguir aquellos que no contaban con las masas populares para dirimir la
organización de las naciones, ya sea porque las consideran no aptas para las
transformaciones sociales –liberales oligarcas- o porque, en forma
paternalista, las dominan para defensa de sus propios intereses locales –conservadores
paternalistas-, y aquellos –ilustrados progresistas- que proponían “colonizar al país con sus propios
habitantes, y para tener colonos decentes, instruirlos en la niñez” entre
quienes encontramos al venezolano Simón
Rodríguez y el chileno Francisco
Bilbao. “Inventamos o erramos”,
fue la divisa de Simón Rodríguez, que proponía crear instituciones nuevas –no
copiadas de Europa o de Estados Unidos- para las nuevas naciones, respetando así su
originalidad. Rodríguez como Bilbao fueron los que mantuvieron viva la llama
radical de los mejores emancipadores. En el proceso de territorialización de la
República Argentina encontramos, en esta línea de pensamiento a José Gervasio
Artigas y aquellos caudillos del Interior que Adriana Puiggrós (2002) denomina ‘caudillos
democrático-progresistas’ (Estanislao López, Juan Bautista Bustos,
Francisco Ramírez, Justo José de Urquiza, Alejandro Heredia, Pedro Ferré)
quienes promovían Juntas Protectoras de la Educación, provinciales y locales,
en las que los vecinos tuvieran activa participación. Pero, desgraciadamente,
no triunfaron en la pugna por imponer sentidos a la hora de diseñar la patria
del criollo.
La desvalorización de los sectores populares
como ‘colonos de sus propias tierras’, fue la textura del enfrentamiento entre liberales
y conservadores por la organización nacional. Esta situación se expresó, entre
muchas otras, en el escaso interés entre quienes detentaban el poder localista por
establecer formas orgánicas nacionales educativas. La escuela entendida como
Sistema Educativo nacional, no fue una prioridad pues primaba la lucha por la
hegemonía.
Así es como encontramos a Bernardino Rivadavia, liberal elitista, que proponía para Buenos
Aires una organización en forma piramidal en cuya cúspide estuviera la
Universidad como rectora de todos los establecimientos educativos. El modelo
era el Napoleónico. En función de este modelo, se erigieron desde la primera
cátedra de Economía Política hasta la Escuela de Agricultura. Mientras que en
la Universidad de Córdoba –única existente- la enseñanza que allí se impartía,
predominaba una concepción fuertemente jerarquizada, libresca, tradicional: es
decir, respondía a un Imaginario socio-educativo fundado en los sentidos
heredados de la Colonia. En el edicto de erección de la Universidad de Buenos
Aires (1821), que firman Martín Rodríguez como gobernador y Bernardino
Rivadavia como ministro, se lee: “…Habiéndose
restablecido el sosiego y la tranquilidad de la Provincia, es uno de los
primeros deberes del gobierno entrar de nuevo a ocuparse de la educación
pública y promoverla por un sistema general, que siendo el más oportuno para
hacerla floreciente, lo había suspendido la anarquía y debe desarrollar un
nuevo orden”[xii].
Su mentalidad administrativa y centralista fue una de las primeras expresiones
de la naciente oligarquía porteña (Puiggrós, 2002). Introdujo el método
lancasteriano, decretó la obligatoriedad escolar, promovió la educación media
abriendo el Colegio de Ciencias Morales y estimuló la enseñanza de las
ciencias.
En un polo opuesto, inscriptos en el
conservadurismo, encontramos a Juan
Manuel de Rosas y a Facundo Quiroga,
bajo el lema “Religión o Muerte”. Quienes, sin promover la creación de
escuelas, daban cauce a la expresión de la cultura provincial, que era
tradicionalista, en forma paternalista. Se destaca aquí, consecuentemente, la
relevancia de la conformación de subjetividades mediada por la participación de
los sujetos sociales en la cotidianeidad provinciana; es decir, del proceso de
socialización-educación en forma indiferenciada. La reproducción de las formas
sociales que los sostenían en el poder era el objetivo implícito de las
políticas socio-educativas.
Entre el posicionamiento de Bernardino Rivadavia y Juan
Manuel de Rosas, en el año 1837, se congregaron un grupo de jóvenes al que se denominó
la Generación del ‘37. Inscriptos en
el liberalismo en distintas expresiones, la Generación del ’37 se identifica con
un movimiento intelectual de universitarios que fundó en Buenos Aires el Salón
Literario (en la librería de Marcos Sastre) para debatir temas culturales y
teorías sociales, políticas y filosóficas de autores europeos de diferentes
tendencias ideológicas. La creciente politización del grupo y sus opiniones
críticas y reformistas llevaron a que Rosas disolviera el Salón.
En la clandestinidad y orientada por Esteban
Echeverría, Juan Bautista Alberdi y Juan María Gutiérrez, se organizó, en 1838,
la Asociación
de Mayo de la Joven Generación Argentina (a semejanza de la Joven
Italia inspirada por Mazzini), cuya pretensión era recuperar la tradición
liberal de la Revolución de Mayo, alentar el progreso material y superar la polarización
entre federales y unitarios, para lo cual debían influir sobre la clase
dirigente y asesorarla ideológicamente. Esteban
Echeverría en su obra “Dogma
Socialista” afirmaba: “Ilustrar las
masas sobre sus verdaderos derechos y obligaciones, educarlas con el fin de
hacerlas capaces de ejercer la ciudadanía y de infundirlas la dignidad de los
hombres libres, protegerlas y estimularlas para que trabajen y sean
industriosas, suministrarles los medios de adquirir bienestar e independencia,
he aquí el modo de elevarlas a la igualdad.”[xiii]
A fines de la década del ‘30, los miembros de
la Joven Generación Argentina habían pasado abiertamente a la oposición
a Rosas y muchos emigraron a Montevideo, Chile, Bolivia o se dirigieron a las
provincias del Interior, donde fundaron filiales de la Asociación que llevaron
a cabo su propaganda política. Adhirieron a la asociación, entre otros, Domingo
F. Sarmiento, Bartolomé Mitre, Mariano Fragueiro, Vicente F. López, José Mármol
y Miguel Cané.
La resolución de las contradicciones entre
liberales y conservadores, unitarios y federales, se fue manifestando en la
construcción de un Imaginario Social en base a perspectivas liberales
integradoras y con una mirada más amplia que incluía dimensiones temporales
(proyección en el tiempo) y espaciales (el proceso territorialización argentino
comenzaba a superar la fragmentación localista), mas fue escamoteadora de la
población real que habitaba la naciente Argentina al poner su mirada en Europa
o en Estados Unidos. Con la pregnancia del Romanticismo[xiv], se
iba configurando una idea de Nación que devino en construcción sustancial para
el proceso socio-histórico educativo. Se construía así un discurso que, a pesar
de las diversas expresiones, aportó elementos para el Imaginario socio-educativo.
Juan Bautista Alberdi representaba
una mirada del progreso sustentada en el desarrollo de las formas industriales
capitalistas, al modo inglés o norteamericano, antes que la propagación de los
ideales políticos liberales. Criticando a Rivadavia afirmó que en lugar de un
“Colegio de Ciencias Morales” debía haberse creado un “Colegio de Ciencias
Exactas y Aplicadas a la Industria”.
Domingo
Faustino Sarmiento fue quien
tuvo la cualidad de llegar a componer una síntesis ideolólgica y legitimadora
del proceso socio-histórico que encauzaban los sectores liberales
terratenientes exportadores, expresada en su preocupación por la Educación
Popular. Profundamente anti-hispánico y admirador de Europa y los Estados
Unidos, propuso la superación de los obstáculos al progreso y a la felicidad
mediante la desvalorización sistemática de la cultura de la población local
(españoles, criollos, mestizos, aborígenes, mulatos, negros…). Su ideario quedó
resumido en el título de su obra Facundo
(1845), bajo el lema Civilización y Barbarie. El discurso dicotómico –por
contrarios inconexos- que Sarmiento planteaba, afirmaba que la posibilidad del
progreso (civilización) sólo era posible mediante la eliminación de todo
vestigio hispánico (barbarie) en las relaciones sociales de producción,
material y espiritual, que delineaban el proceso de territorialización de la
Argentina. El espejo sería los Estados Unidos de Norteamérica. Para su logro,
tuvo la claridad de reconocer el valor político de la Educación Popular como herramienta
para superar la ‘barbarie’. Su propuesta, entonces, era Educar al Soberano. Fue el espíritu –espectro- que asedió los
recintos en donde se debatió y sancionó la ley 1420 en 1884.
La construcción de hegemonía en la
organización del estado (administración y ejércitos nacionales) fue mediada por
luchas y batallas. Estas formas políticas violentas son inadecuadas para el
desarrollo de la educación expresado en instituciones educativas.
Consecuentemente, esta generación de los diseñadores
de la patria de los criollos sintetizó las distintas concepciones
educativas en forma de propuestas que se preocupaban por la formación de los
dirigentes, sin llegar a consolidarse en instituciones educativas. No estaba
definido aún el derrotero del proceso de institucionalización política de la
Argentina, entonces, las escuelas seguían teniendo las formas tradicionales y
fragmentadas. El rechazo de las Constituciones de 1819 y 1826, dan cuenta del
clima de luchas por la organización de Argentina. Es en 1853, con la sanción de
la Constitución Nacional, cuando se consolida esta organización hacia una Nación
centrada en el puerto del Río de la Plata y construida en relación con las
preexistentes Provincias. Allí, en su artículo 5 y en el artículo 67 inc.16, de
las atribuciones del Poder Legislativo, se enuncia la responsabilidad de las Provincias
en cuanto a asegurar la educación primaria y la facultad del
Congreso de la Nación de dictar planes de
instrucción general y universitaria.
3.
LA GENERACIÓN SARMIENTINA DE LA EDUCACIÓN POPULAR
Nos dice el maestro Gregorio Weinberg en Hacia la educación popular:
“En toda América
Latina, y sobre todo a partir de los años posteriores a la Reforma en México y
a la Organización en Argentina, se intensificaron los esfuerzos por incorporar
un número creciente de personas al ámbito generosamente llamado ‘civilización’.
Todos los intentos anteriores no habían alcanzado… Para integrar los países
parecía requisito previo superar el aislamiento, la miseria, la fragmentación
lingüística, dotarlos, en fin, de instituciones y legislación modernas y
estables. Todo ello, siempre a juicio de algunos de los hombres más notables de
aquella generación, requería políticas educativas a largo plazo, con
inversiones de significativa magnitud para formar docentes, construir
edificios, etc. La consolidación de los estados nacionales parecía irrealizable
sin antes haber conseguido por lo menos encauzar los esfuerzos hacia el logro
de esos objetivos.
Además de la experiencia acumulada por la
generación anterior, caracterizada por los sucesivos fracasos en poder
materializar esa política educativa, se sumaban a las crecientes necesidades
advertidas diagnósticos muy lúcidos por parte de los nuevos líderes que estaban
surgiendo; en este sentido hay varios de excepcional elocuencia y que conservan
sorprendente actualidad.”[xv]
La Generación Sarmientina de la Educación
Popular consideró a la democratización de la educación elemental o primaria
como una variable más de un conjunto de medidas ecológicas, demográficas,
económicas, sociales, políticas y jurídicas, que permitiría contribuir al
proceso de territorialización de la República Argentina. El Imaginario
Sarmientino si bien contribuyó a legitimar un proceso que, en última instancia,
instaló a la Argentina como país agro-exportador en el mercado capitalista
internacional en función de los intereses de las oligarquías terratenientes, consideró
a la expansión de la educación primaria como política de Estado cuyos
destinatarios fueron tanto los sectores sociales nativos como aquellos provenientes
de la inmigración –luego devenidos en clases medias-, orientados a la
colonización de los nuevos espacios logrados por el avance militar sobre el
llamado ‘desierto’.
La incorporación definitiva de la Provincia de Buenos Aires a la
Confederación Argentina luego de las batallas de Cepeda (1859) y Pavón (1861)
dan cuenta del grado de conflicto de posicionamientos políticos e ideológicos
en cuanto a las formas que debía tomar la organización de la Argentina
contextuada en la confrontación entre el Interior – Buenos Aires. A partir de
1862 las presidencias de Bartolomé Mitre (1862 a 1868), Domingo F. Sarmiento
(1868 a 1874) y Nicolás Avellaneda (1874 a 1880) van definiendo, sobre la base
estructural ganadera de la pampa húmeda perteneciente a la oligarquía
terrateniente, la configuración de la Nación Argentina. Esta estructura, sin poner en juego la
propiedad de la tierra, marcó significativamente las posibilidades y alcances
del proceso de institucionalización política ‘republicana’ y, consecuentemente, de la conformación del
Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley 1420.
La Educación Popular fue una preocupación
tanto de Mitre como de Sarmiento. No obstante, se deben señalar algunas
diferencias. Especialmente la referida a las prioridades en cuestión de
políticas educativas a implementar. Mientras que Mitre se preocupaba, en
primera instancia, por la formación de la elites en los Colegios y
Universidades, Sarmiento consideraba que el progreso no se iba a lograr si
estas políticas no se orientaban, fundamentalmente, a los sectores populares. Inspirados
en estas opciones ideológicas, Mitre promovió la creación de instituciones
educativas secundarias[xvi] -Colegios-
como propedéuticas a la Universidad, mientras que Sarmiento fundó numerosas
escuelas dentro de la jurisdicción nacional y propició en 1869 una ley que
otorgaba subvenciones a las provincias para que las crearan en las suyas. En
1870, Sarmiento fundó la Escuela Normal
de Paraná sobre la base del Colegio de Paraná para la formación de maestros,
nombrando como rector a George Stearns, un profesor norteamericano protestante.
Desde 1870 hasta 1896 se fundarían en el país 38 escuelas normales, acordes al
modelo paranaense. Y, en los meses de abril y mayo de 1882, sugirió la
convocatoria a un Congreso Pedagógico
Internacional Americano, con un amplio temario y de crucial interés para la
institucionalización política de la Argentina y, al mismo tiempo, para la
conformación del Sistema Educativo Nacional. Por ejemplo: Estado de la
educación común en la República y causas que obstan a su desarrollo; Medios
prácticos y eficaces de remover las causas retardatrices; Acción e influencia
de los poderes públicos en su desenvolvimiento y rol que en la educación les
corresponde; Estudio de la legislación vigente; Los sistemas rentísticos
escolares; Formación de maestros; Medios más eficaces para la difusión de la
educación en las campañas; Currículum para las escuelas comunes, etc.
En estos momentos, la transformación educativa orientada por políticas públicas alcanzó a
las estructuras de las instituciones
educativas, acentuando su carácter común, obligatoria, gratuita, graduada y
laica –aunque el texto de la ley 1420 no enuncia este último-. El
carácter laico daba cuenta del Imaginario moderno sustentado en la Razón y su
capacidad de transformar la realidad en búsqueda del progreso constante y el
bienestar general. Esto no significó, en absoluto, la desarticulación
definitiva de las formas educativas católicas. Los sujetos sociales en su
mayoría no dejaban de ser creyentes pues, en muchos casos, entendían que su
“compromiso eclesial” pasaba por enarbolar principios propios de esta
modernidad: el liberalismo. Aquí encontramos a José Manuel Estrada como
propulsor de la educación libre, en contraposición con el monopolio estatal
educativo.
A través de la historia europea y
latinoamericana, la oposición moderna a las concepciones religiosas del mundo,
especialmente la herencia española y católica, estuvo sustentada principalmente
en los obstáculos que ocasionaban al desarrollo del capitalismo las estructuras
sociales que este Imaginario Católico animaba. La mayor dinamicidad económica,
la concentración de capitales, la conformación del mercado internacional
sustentado en la construcción de los Estado-Nación y, consecuentemente, la
conformación de los Sistemas Educativos, necesitaban de un Imaginario
alternativo que los sostuviera, viabilizara y, fundamentalmente, hiciera de
punto de sutura de las nuevas contradicciones sociales que generaba el mismo
capitalismo. El debate acerca del lugar de la educación católica en nuestro
Sistema Educativo, estuvo presente en el debate de la ley 1420, como de la
misma manera está vigente hoy.
Nos dice Gregorio Weinberg: “Es justicia reconocer que, pese a todos los
obstáculos y retardos, o al incumplimiento de muchos propósitos y objetivos, la
ley 1420 evidentemente inspirada en el ideario del autor de Facundo, tuvo
efectos positivos porque permitió la nacionalización del país, nacionalización
que sus habitantes no podían alcanzar a través de la propiedad, cuyo acceso les
fue dificultado tanto a los inmigrantes como a los grupos criollos marginados,
y porque tampoco la pudieron obtener a través del derecho a votar. Por un lado
no sólo se advierte la inexistencia de
una voluntad oficial de favorecer el acceso a la tierra sino que se
entorpeció de mil maneras la colonización, impidiendo el asentamiento
permanente de criollos, indios e inmigrantes, y después, en el plano de la
participación política, se aplicó el fraude. En suma, la educación primaria tal
cual estaba concebida, jugó por tanto un papel ampliamente constructivo, y sus
efectos se prolongaron por varios decenios.”[xvii]
4.
LA GENERACIÓN POSITIVISTA DEL ORDEN Y EL PROGRESO
Metafóricamente, podríamos definir esta Generación como arcóntica.
La Generación del ’80 y las presidencias de Julio Argentino Roca (1880-1886 /
1898-1904) representan, fundamentalmente, a un sector que, basado en las formas
de la propiedad de la tierra, logró ‘triunfar’ y construir la hegemonía
necesaria para como para dar un perfil institucional político y jurídico al
proceso de Territorialización de la República Argentina. Legitimados en el
Imaginario del Progreso, impulsaron la creación de instituciones que resultaron
fundamentales en la construcción del Estado Nación Argentino. Entre las más
relevantes fueron, por un lado, la creación del Ejército Argentino –ejército
nacional que se imponía sobre los ejércitos provinciales- que permitió no sólo
consolidar la expansión territorial oligárquica mediante la ‘campaña al
desierto’ sino también constituir un organización estatal con la atribución
legalizada de la represión para garantizar la tranquilidad u ‘orden’ necesario
para el ‘progreso’. Por el otro, el Sistema Educativo como instancia
socializadora de nativos e inmigrantes en función de las formas sociales que
iba adquiriendo la territorialización argentina bajo los ‘sentidos sociales’
del Orden y el Progreso. No obstante, este Imaginario Positivista –optimista
con respecto a las posibilidades del capitalismo como modo de lograr el
bienestar general- cumplió la función de posibilitar, en las prácticas
sociales, un ‘desarrollo nacional’ basado en el logro para las elites de las
pautas de consumo –bienestar significado como confort- y de educación de los
países desarrollados de Europa o de los Estados Unidos.
La intensificación de los productos ganaderos y agrícolas en el mercado
internacional, permitió a las oligarquías terratenientes modernizar y afianzar
la estructura del Estado –redes ferroviarias, implementación de nuevas
tecnologías en el campo, endeudamiento externo para la construcción de la
infraestructura productiva-, sin
pretender cambiar nada, pero sí hacer funcionar adecuadamente una economía
capitalista funcional a los países centrales (Weinberg, 1985).
La función socializadora del Sistema Educativo Argentino en el proceso
de Territorialización, estuvo sustentada en que “los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y
no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este
período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos
humanos… Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el
enfrentamiento político coincidieron –cuando cada una de ellas estuvo en la
cúspide del poder- en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones
productivas.”[xviii]
Señala Gregorio Weinberg, “El
proceso amplió las bases del sistema, pero no modificó sus funciones ni su
estructura. Pero considerada la educación como un canal de ascenso y de
prestigio, también la clase media tratará de aprovechar y aumentar todas las
posibilidades que el sistema le brindaba para alcanzar la universidad, baluarte
de los grupos tradicionales; esto corrobora el hecho de que al cabo de pocos
años comenzaron a pretender una participación en el poder político a expensas
de dichos grupos tradicionales, y lo alcanzaron en 1916 con la llegada de
Hipólito Yrigoyen a la presidencia de la República.”
Esta generación arcóntica no fue monocromática en cuanto oligárquica-positivista,
sino coexistió con otras corrientes en correspondencia con los movimientos
populares que se expresan en la Reforma
Universitaria de Córdoba (1918) o en la corriente de la llamada “Escuela de Paraná”, que ejerció una
importante influencia el la formación docente, destacándose figuras como Pedro Scalabrini, Alfredo Ferreira y Víctor
Mercante. Conformaron una ideología y un sistema de valores y normas de
conducta que constituyó una verdadera subcultura: el Normalismo, convirtiendo a la escuela en un lugar de ascenso
social de sectores empobrecidos y de revalorización del lugar de la mujer en la
sociedad. El positivismo imperante, aplicado a la pedagogía, se preocupó menos
de los fines y objetivos de la educación que de los aspectos psicológicos, biológicos
y metodológicos. Es importante destacar
también a otras tendencias populares, latinoamericanistas y anti-imperialistas
como fueron las de José Ingenieros y
Juan B.
Justo. Como así también liberales radicales democratizadores como
fue Carlos Vergara.
Bibliografía
[i] Herencias como las significaciones que están en el origen
fundante de los Imaginarios Sociales; es lo común y lo pasado que no se ha
desvanecido sino no que se transmiten en términos de huellas o marcas
actualizadas en el “aquí y ahora”, expresándose
-en el mundo social y de las subjetividades- en formas diferentes, tanto
explícitas como solapadas.
[ii] “Los nuevos planteos (en la
geografía escolar) consisten en el reemplazo de los argumentos clásicos
ambientalistas y geopolíticos como principios explicativos de la geografía por
abordajes que ponen el acento en las estructuras socioeconómicas y en la
problematización de la pluralidad de actores sociales implicados en los
procesos de organización territorial. Las líneas académicas que se reconocen en
estas propuestas corresponden a la geografía crítica, vertiente que toma clara
distancia de los viejos planteos regionales y geopolíticos, al proponerse
interpretar el territorio como el resultado de un proceso sociohistórico y
comprender la organización espacial de las sociedades (…) nos posicionaremos en
la idea de que la geografía participa del núcleo básica de problemas de
conjunto de las ciencias sociales, haciendo hincapié en la espacialidad de los
procesos sociales. En este planteo se reconoce que la organización del territorio tiene una dimensión histórica y
política, que los procesos son protagonizados por diferentes sectores de la
sociedad, que las distintas sociedades nacionales se relacionan entre sí y que
esta relación es distinta en cada momento histórico (…) es una invitación a
pensar en la condiciones en que los procesos sociales se territorializan, en la
fijación y acumulación en el espacio de las decisiones sociales de diferentes
momentos y en el espacio construido como un medio a través del cual las
relaciones sociales son producidas y reproducidas.” Blanco, J. (2007) Espacio y territorio: elementos
teórico-conceptuales implicados en el análisis geográfico en Fernández Caso,
V, y Gurevich, R. “Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario
para su enseñanza”, Buenos Aires: Editorial Biblos, pp. 37-46.
[iii] WEINBERG, Gregorio. Modelos
educativos en la historia de América Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1984,
pág. 77.
[iv] Nos dice Fernández Retamar: “alrededor
de 1800, había casi 14 millones de indígenas, varios millones de esclavos
negros y algo más de 3 millones de blancos. Estos últimos, pues, eran una
minoría. Y, de ellos, sólo el 5% eran españoles, sin embargo detentaban el
poder político y eclesiástico. El resto eran criollos.” (FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. Pensamiento
de nuestra América. Autorreflexiones y propuestas. Clacso Libros, Buenos Aires, 2006, pág. 23-24).
[v] WEINBERG, Gregorio. Modelos
educativos en la historia de América Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1984,
pág. 79.
[vi] BELGRANO, Manuel. Escritos
económicos, introducción de Gregorio Weinberg, Ed. Raigal, Buenos Aires,
1954.
[vii] LEVENE, Ricardo. El pensamiento
vivo de Moreno. Losada, Buenos Aires, 1983.
[viii] Marx definió al jacobismo como una manera vulgar de acabar con los
enemigos de la burguesía.
[ix] FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. Pensamiento
de nuestra América. Autorreflexiones y propuestas. Clacso Libros, Buenos
Aires, 2006, pág. 28.
[x] Denominación devenida de su creador, el cuáquero inglés José
Lancaster.
[xii] WEINBERG, Gregorio. Modelos
educativos en la historia de América Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1984,
pág. 124.
[xiii] ECHEVERRÍA, Esteban. Dogma
Socialista. Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, 1940.
[xiv] Nota: “El romanticismo surge en
oposición a las ideas de la Ilustración. Fue un movimiento espontáneo en
Europa; pero también lo fue, y casi al mismo tiempo, en Latinoamérica. A la
idea de la razón se opuso la tradición, la costumbre, el alma nacional. A la
idea de nación, constituida sobre el principio de uti posidetis, sobre la idea
de soberanía y sobre el sistema institucional de Montesquieu y de la
experiencia de EE.UU. y Francia, se opuso la idea de región, que nacía de una
experiencia inmediata del hombre de las zonas rurales, atado a una experiencia
cotidiana, sumergido en la naturaleza y consustanciado con los valores
espontáneamente creados en la vida rural. Al saber racional se opuso la
intuición; al “doctor” de la ciudad, el varón eficaz en la contingencias de la
vida primitiva; al europeísmo, el criollismo; a la democracia orgánica,
representativa e institucionalizada, las democracias igualitarias,
paternalistas e inorgánicas.” (ROMERO, José Luis. Situaciones e Ideologías en Latinoamérica. Editorial Sudamericana,
Buenos Aires, 1986. Páginas 35-36).
[xv] WEINBERG, Gregorio. Modelos
educativos en la historia de América Latina. Kapelusz, Buenos Aires, 1984,
pág. 149.
[xvi] En el año 1863 funda el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en años
posteriores, otros institutos análogos en distintas provincias del Interior.
[xvii] WEINBERG, Gregorio. Op. Citada, pág. 165-166.
[xviii] TEDESCO, Juan Carlos citado por Weinberg, Gregorio, ob. cit., pág.200.
